Jak najlepsze uczelnie świata projektują uczenie się?

Przez dekady dydaktyka akademicka opierała się na założeniu, że jeśli wiedza zostanie poprawnie przekazana, student się nauczy. Najlepsze uczelnie świata dziś już wiedzą, że to założenie jest dalekie od prawdy.

Wiedza przekazana nie musi zostać zrozumiana ani poprawnie użyta, dlatego punkt ciężkości przesuwa się na doświadczenie uczenia się, które prowadzi studenta od pierwszego kontaktu z problemem do działania i samodzielnego myślenia.

Mała rewolucja na kursie z fizyki na MIT

Projekt TEAL uruchomiony na Massachusetts Institute of Technology powstał jako odpowiedź na bardzo konkretny problem – wysoki odsetek niezaliczonych kursów fizyki pierwszego roku oraz utrzymywanie się błędnych modeli pojęciowych mimo poprawnie zdanych egzaminów. Studenci potrafili wprawdzie rozwiązywać zadania, ale z jakiegoś powodu nie rozumieli zjawisk, o które ich pytano.

W ramach projektu przemodelowano cały ekosystem kursu, zmieniając przestrzeń, scenariusze zajęć i podejście do popełnianych błędów. Zmodyfikowano między innymi układ sal, wstawiając okrągłe stoły dla dziewięciu osób wyposażone w mobilne ekrany i tablice. Dzięki temu wyeliminowano częste zjawisko polegające na tym, że studenci w pierwszym rzędzie byli aktywni, a ci z tylnej ławki nieobecni duchem. W nowej sytuacji nie było już miejsca, z którego można tylko obserwować, każdy uczestnik był w ciągłym polu widzenia grupy i osób prowadzących zajęcia.

Struktura zajęć oparta została na krótkich, kilkuminutowych wprowadzeniach pojęciowych, po których natychmiast następowały zadania konceptualne, symulacje komputerowe i eksperymenty stołowe (proste doświadczenia dydaktyczne możliwe do wykonania bez zaplecza laboratoryjnego). Kluczowe było to, że zadania nie sprawdzały poprawności obliczeń, lecz ujawniały typowe błędne intuicje dotyczące ruchu, sił czy pól. Studenci musieli nie tylko podać poprawny wynik, lecz także publicznie uzasadnić swoje rozumowanie.

Istotnym elementem było też systematyczne wykorzystywanie instrukcji rówieśniczych (peer instruction), w których studenci najpierw rozmawiali w parach, a potem konfrontowali swoje odpowiedzi w grupie, zanim pojawił się komentarz prowadzącego. Dzięki temu błędy poznawcze stawały się widoczne i możliwe do skorygowania w trakcie zajęć, a nie dopiero na egzaminie końcowym.

Efekty mierzono przyrostem rozumienia m.in. za pomocą standaryzowanych testów diagnostycznych wprowadzanych przed i po kursie. Wyniki pokazały istotnie wyższy przyrost zrozumienia kluczowych koncepcji fizycznych w porównaniu z tradycyjnym wykładem oraz wyraźny spadek liczby studentów powtarzających kurs. MIT nie zmienił sylabusa ani zakresu materiału. Postawił na modyfikacje doświadczenia w kontakcie z tą samą treścią.

Na Harvardzie innowacja zaczyna się tam, gdzie student się gubi

Na Harvard University innowacje dydaktyczne nie mają charakteru przypadkowego. W 2011 roku uczelnia uruchomiła program strategiczny Harvard Initiative for Learning & Teaching (HILT), który od lat funkcjonuje jako mechanizm instytucjonalny finansujący modernizację kursów, ale pod jednym warunkiem — niezbędne jest przeprowadzenie rzetelnej diagnozy procesu uczenia się studentów na danym przedmiocie. W praktyce oznacza to mapowanie momentów krytycznych, w których studenci gubią sens, a wiedza nie transferuje się do nowych zadań. Efektywność kursu staje się dla nauczycieli prawdziwym polem badawczym. Wykładowcy pracują z zespołami metodyków i analitykami danych, zaś zmiany są testowane i poddawane ewaluacji.

To podejście ma silne zaplecze teoretyczne w badaniach prowadzonych w Project Zero – międzydyscyplinarnej inicjatywie afiliowanej przez Harvard Graduate School of Education. Powstała ona w 1967 roku i koncentrowała się na procesach poznawczych leżących u podstaw uczenia się. W centrum jej badań jest koncepcja visible thinking, zgodnie z którą myślenie musi stać się widoczne, aby mogło się zmienić, np. poprzez pytania i zadania zmuszające studenta do ujawnienia toku rozumowania. Dlatego też Harvard rzadziej poszukuje nowoczesnych narzędzi, a częściej momentów wymagających głębokiego myślenia, w których student nie może pozostać bierny ani schować się za poprawnie zapamiętaną definicją.

Stanford stawia na laboratorium design thinking

Na Stanford University działa jednostka, która od początku została pomyślana jako koło napędowe zmiany sposobu uczenia się w całej uczelni. Hasso Plattner Institute of Design, powszechnie znany jako d.school, powstał w 2005 roku w formule międzywydziałowego instytutu projektowania i od tamtej pory pełni rolę akceleratora dydaktyki — miejsca, w którym studenci i wykładowcy z różnych kierunków uczą się pracy nad kreatywnym rozwiązywaniem złożonych problemów. d.school funkcjonuje jako hub interdyscyplinarny, w którym praktyki uczenia się są projektowane, testowane i przenoszone do macierzystych wydziałów.

Rdzeniem tej działalności jest metoda design thinking. Stanford publikuje opracowane narzędzia dydaktyczne w postaci bootleg deck i przewodników procesowych. Instytut pracuje także z partnerami zewnętrznymi (organizacjami publicznymi, firmami, NGO) i od nich czerpie pomysły na realne zadania i wyzwania. Dzięki temu w d.school symulowane są sytuacje decyzyjne, w tym działanie przy niepełnych danych, sprzecznych interesariuszach i zmiennych kryteriach sukcesu. Uczelnia zaczyna od pytania „co student ma zrobić, kiedy nie wie” i w tej logice kryje się chyba jedna z najbardziej praktycznych definicji nowoczesnej dydaktyki.

W Singapurze dbają o regionalny kontekst

Poza obszarem USA i Europy szczególnie wyraźnym przykładem świadomego projektowania doświadczeń uczenia się jest National University of Singapore. NUS traktuje innowację dydaktyczną jako element długofalowej strategii rozwoju uczelni.

Jednym z kluczowych jej filarów jest NUS Teaching Academy, w której projektowanie uczenia się traktuje się jako kompetencję akademicką porównywalną z kompetencją badawczą. W wielu kursach – szczególnie na pierwszych latach studiów – NUS konsekwentnie odchodzi od dominacji wykładu na rzecz problem-based learning i inquiry-based learning, przygotowanych tak, aby studenci musieli stosować wiedzę w nowych, niejednoznacznych sytuacjach. Zadania dydaktyczne są konstruowane wokół realnych problemów społecznych, technologicznych i środowiskowych regionu Azji Południowo-Wschodniej, co sprawia, że uczenie się jest silnie osadzone w lokalnym kontekście.

Charakterystyczne dla ich podejścia jest także to, że innowacje dydaktyczne są ściśle sprzężone z ewaluacją i danymi. Zmodyfikowane kursy podlegają systematycznej analizie efektów uczenia się, a decyzje o ich skalowaniu zapadają na podstawie dowodów.

Przykład z Singapuru pokazuje coś, czego nie widać tak wyraźnie w modelach amerykańskich: nowoczesna dydaktyka może być koordynowana na poziomie całej instytucji, spójna z polityką kadrową, systemami wsparcia i długofalową strategią rozwoju regionu, a nie stać się wyłącznie wynikiem pojedynczych inicjatyw.

Na University of Tokyo im trudniejszy problem, tym lepiej

University of Tokyo to ciekawy kontrapunkt kulturowy. Uczelnia od lat rozwija programy późnej specjalizacji oraz problem-based seminars, podczas których studenci nie zaczynają od wąsko zdefiniowanej dyscypliny, ale od złożonych problemów badawczych. W wielu programach – zwłaszcza interdyscyplinarnych – studenci pracują w małych zespołach nad wyzwaniami, które wymagają łączenia perspektyw np. technologicznych, społecznych i etycznych. Wiedza teoretyczna jest wprowadzana wtedy, gdy to niezbędne. Takie podejście silnie akcentuje refleksję, argumentację i odpowiedzialność za proces uczenia się, co w japońskim kontekście kulturowym jest wyraźnym przesunięciem względem tradycyjnego, hierarchicznego modelu akademii.

North Carolina State University idzie w skalę

Natomiast program SCALE-UP na North Carolina State University zrodził się z bardzo pragmatycznej potrzeby –  jak uczyć skuteczniej tam, gdzie tradycyjny wykład jest mało skuteczny, czyli w dużych kursach pierwszoroczniaków, osób o zróżnicowanym poziomie kompetencji. To wtedy decyduje się, czy student w ogóle zostanie na studiach. Jako interwencję zaplanowano przeprowadzenie projektu dydaktycznego obejmującego setki osób.

Wyróżniającym elementem SCALE-UP jest odwrócona organizacja pracy nazywana upside-down pedagogy lub flipped classroom. W tym modelu studenci zapoznają się wcześniej z teorią (krótki materiał, lektura, wideo), a na zajęciach rozwiązują problemy, tłumaczą sobie nawzajem tok myślenia, spierają się na argumenty i sprawdzają, czy ich intuicje mają pokrycie w faktach. Innymi słowy, to, co najtrudniejsze w uczeniu się, dzieje się na sali ze wsparciem prowadzącego i grupy rówieśników.

Drugą rzeczą, która wyróżnia program jest model prowadzenia zajęć jako pracy zespołowej. W praktyce zakłada obecność osób wspierających (np. asystentów, tutorów, facylitatorów). Dzięki temu prowadzący nie jest samotnym dyrygentem, ale częścią układu, który pozwala szybciej wychwytywać momenty zagubienia lub błędnego rozumowania, zwłaszcza w dużych grupach.

I wreszcie kluczowy aspekt: SCALE-UP został pomyślany jako model do powielania (sposób organizacji zajęć, rytm aktywności, rola prowadzących i wsparcia, logika projektowania zadań). Jeśli projekt TEAL z MIT pokazuje, jak przeprojektować doświadczenie w ramach konkretnego kursu na elitarnej uczelni, to SCALE-UP wskazuje, jak zaprojektować masową metodę pracy. Taką, którą da się wdrażać i skalować, bez budowania każdorazowo systemu od zera.

Minerva University buduje własną mapę kompetencji

Na końcu tej drogi znajduje się Minerva University, prywatna uczelnia z Kalifornii, która potraktowała projektowanie doświadczenia uczenia się jako punkt wyjścia całego modelu akademickiego i zbudowała fundamenty nauczania zupełnie od nowa.

Wprowadziła kluczową zmianę polegającą na całkowitym odejściu od wykładów jako formy dydaktycznej. Był to efekt wniosków z badania pokazującego ich ograniczoną skuteczność w rozwijaniu kompetencji transferowalnych. Wszystkie zajęcia na uczelni odbywają się synchronicznie online na platformie Active Learning Forum, przygotowanej tak, aby technicznie uniemożliwić bierność uczestników. Oznacza to, że każdy student jest zobowiązany do tego, aby zabrać głos, podjąć decyzję, uzasadnić stanowisko lub zareagować na argumenty innych.

Program Minervy odchodzi też od klasycznych przedmiotów na rzecz mapy kompetencji, określanej jako Habits of Mind and Foundational Concepts. Krytyczne myślenie, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów, komunikacja i współpraca są rozwijane wielokrotnie w różnych kontekstach dyscyplinarnych. Ta sama kompetencja wraca w kolejnych kursach, co wymusza transfer wiedzy i zapobiega zaliczaniu tematu bez jego realnego przyswojenia. Każdy element zajęć przypisany jest do konkretnej kompetencji, a każdy błąd traktuje się jako moment uczenia się.

Ewaluacja w Minervie nie opiera się na egzaminach pamięciowych. Studenci są oceniani na podstawie jakości decyzji, argumentacji i rozumowania w nowych sytuacjach problemowych. Informacja zwrotna jest ciągła, precyzyjna i odnosi się do konkretnych kompetencji, a nie do ogólnej aktywności czy liczby punktów.

Istotnym elementem programu jest także globalny kontekst uczenia się. Studenci mieszkają w różnych miastach świata, a lokalne uwarunkowania społeczne, ekonomiczne i kulturowe stają się materiałem do analiz i projektów. Internacjonalizacja traktowana jest jako integralny element doświadczenia dydaktycznego. Minerva nie konkuruje infrastrukturą ani liczbą laboratoriów, ale jej jakość kształcenia i spójność przekłada się na wysokie oceny w rankingach, takich jak Niche czy WURI.

Co z tego wynika dla polskiej dydaktyki akademickiej?

Przykłady z uczelni amerykańskich, angielskich i azjatyckich nie są gotową receptą do skopiowania. Powstawały w określonych kontekstach instytucjonalnych, kulturowych i finansowych. Ich wartość dla nas polega na czymś innym – na sposobie myślenia o dydaktyce jako o procesie, który można świadomie projektować, badać i rozwijać.

W polskich realiach coraz częściej pojawiają się inicjatywy, które idą w podobnym kierunku, w tym odważne pilotaże, centra wsparcia dydaktycznego, eksperymenty edukacyjne. To sygnał, że zmiana jest procesem, który już się zaczyna, choć wciąż bywa rozproszony i silnie zależny od zaangażowania pojedynczych osób. Światowe przykłady pokazują, że kluczowym krokiem jest uznanie dydaktyki za realną kompetencję instytucjonalną i ważny element misji uniwersytetu.

Być może więc nie chodzi o pytanie, czy polski system jest gotowy, ale gdzie i w jakiej skali jesteśmy gotowi zacząć. Jakie doświadczenia uczenia się chcemy świadomie projektować już dziś (nawet w niewielkich inicjatywach), aby z czasem stały się trwałym elementem naszej polskiej akademickiej codzienności?

Artykuł ukazał się również na łamach pisma Forum Akademickie