Moja Edu Pracownia. Dlaczego porzucamy kursy e-learningowe?

Czy zdarzyło się wam kiedyś zacząć kurs e-learningowy i po przejrzeniu dwóch, trzech lekcji porzucić go na zawsze? Jeśli tak, to nie jesteście sami, jest nas o wiele więcej. 

Znane badanie opublikowane w Science [1], ale też badania HarvardX i MITx na platformie edX [2], przeprowadzone na wielu milionach użytkowników kursów w typie MOOC, pokazują, że jedynie około 5% zapisanych uczestników je kończy.

Co więcej, te osoby, które deklarują, że chcą ukończyć kurs, kończą go w około 15% przypadków, co znaczy, że mamy do czynienia z wyraźną luką między intencją a zachowaniem (intention–behavior gap). [3] Co zaskakujące, aż około 50% osób, które się zapisało, nie otwiera kursu w ogóle. To bardzo dużo!

A co się dzieje, gdy już ktoś zacznie? Największy odpływ użytkowników odnotowuje się w pierwszych 1–2 tygodniach. Przy osobach, które zapłaciły za kurs, jest trochę lepiej, ale wciąż do celu dociera zaledwie około połowy użytkowników.

Dlaczego tak się dzieje? Przyjrzyjmy się bliżej temu zjawisku.

Ja tu tylko pooglądać

Zanim pójdziemy dalej, zapytajmy, czy kursanci w ogóle chcieli ukończyć szkolenie?

Badania EDUCAUSE [4] pokazują, że wielu użytkowników to tak zwani przeglądacze i testerzy, którzy szukają ciekawego fragmentu, ale nie są zainteresowani całością kursu.

Przyczyną może być kilka zjawisk, a najważniejsze z nich to konsumpcyjny model edukacji, w którym kurs zaczyna przypominać Netflixa, oraz niski koszt wejścia i wyjścia – zapisanie się nic nie kosztuje, więc równie łatwo jest zrezygnować bez konsekwencji. Dochodzi do tego też złudzenie produktywności, czyli samo zapisanie się daje nam poczucie, że robimy coś wartościowego, nawet jeśli to tylko piękna iluzja.

To niewygodna prawda, ale drop out czasem jest czyjąś całkiem przemyślaną strategią. 

Halo, czy jest tam jakiś człowiek?

Ponieważ zjawisko nie dotyczy tylko jednego kursu, może to wskazywać na ograniczenia samego modelu nauki. Czasem błędnie postrzegamy e-learning w oderwaniu od nauki o uczeniu się i mechanizmów, które sprawiają, że jesteśmy w stanie dłużej wytrwać we własnych postanowieniach. 

Uczenie się rzadko jest procesem samotnym. Od tysięcy lat rozwijamy się razem podpatrując, słuchając i przejmując od siebie nowe sposoby działania. Teoria uczenia się społecznego dowodzi zresztą, że w dużej mierze uczymy się poprzez obserwację, naśladownictwo i reakcje na innych. W e-learningu ten aspekt jest często bardzo ubogi. 

Na świecie jest wciąż wiele kursów pełnych tekstu, pisanych suchym językiem. W dodatku coraz częściej wygenerowanych automatycznie, co gdzieś pod skórą czujemy i co nas najzwyczajniej po ludzku odpycha. Do tego dochodzi wyzuty z emocji głos albo filmy, które są zwyczajnie nudne. W kursach e-learningowych często brakuje człowieka, którego chce się słuchać, a badania nad poczuciem obecności drugiej osoby (social presence) [5] pokazują, że im bardziej czujemy, że ktoś nam towarzyszy w procesie, tym większe zaangażowanie i większa szansa ukończenia np. kursu.

Pasja jest zaraźliwa

Może właśnie dlatego raporty OECD [6] pokazują, że najchętniej uczymy się od nauczyciela, który jest bezpośredni i zaangażowany w to, co mówi. Z tego powodu najlepsze kursy (np. MasterClass) prowadzone są w formie wysokiej jakości wideo wywiadów, w których nauczyciel – mistrz – ciekawie opowiada o swoim doświadczeniu. Wysokiej jakości filmy z charyzmatycznym nauczycielem aż chce się słuchać. Wielu dobrych prowadzących rozumie też siłę storytellingu, który poprawia zapamiętywanie, bo mocno angażuje nasze emocje. Rzadko o tym myślimy, ale w większości przypadków nie uczymy się z treści, ale od ludzi poprzez treści, które dla nas tworzą.

A teraz zderzmy to z rzeczywistością wielu kursów online. Z jednej strony wiemy, że uczymy się poprzez relacje, emocje i obecność, z drugiej – projektujemy doświadczenia, które tę obecność czasem całkowicie eliminują.

Samotność w sieci

Co jeszcze trzeba zaadresować? Kiedy chodzimy na tradycyjne lekcje, dużo energii czerpiemy z obecności innych ludzi. Uczymy się nie tylko od nauczyciela, ale też od innych osób poprzez obserwację, wymianę doświadczeń i dyskusje. Obecność na zajęciach stymuluje też zobowiązanie społeczne – nawet, gdy nam się nie chce, idziemy na lekcję, bo jesteśmy umówieni z korepetytorem albo wiemy, że trzeba pojawić się na wykładzie, bo inni też tam są.

Badania nad tzw. efektem rówieśniczym (peer effects) [7] pokazują, że inni ludzie realnie wpływają na nasze wyniki, a teoria autodeterminacji (self-determination theory) [8] mówi, że potrzebujemy relacji, autonomii i poczucia kompetencji, aby utrzymać motywację i wytrwałość w uczeniu się. E-learning często daje tylko autonomię, a z resztą pozostawia nas trochę samych.

Aby chciało się chcieć

Przegląd badań pokazuje też, że wysoki wskaźnik porzuceń kursu, wynika z różnych przyczyn. Trochę z powodu długości kursu, emocji, które nam towarzyszą, albo zbyt dużego obciążenia poznawczego.

Paradoks e-learningu polega na tym, że wymaga on bardzo solidnych kompetencji, w tym samodyscypliny, zarządzania uwagą i planowania. W efekcie najlepiej służy osobom, które są konsekwentne i bardzo świadome, czyli tym, którzy najmniej potrzebują dodatkowej edukacji.

Ponieważ badania pokazują, że problem porzucania kursów nie znika mimo lat inwestycji, może to oznaczać, że problem leży w tym, jak doświadczamy uczenia się. W świecie online wszystko konkuruje o uwagę — ze smartfonem, lodówką i zmęczeniem po pracy i przegrywa, jeśli nie daje natychmiastowej satysfakcji.

Czasem też sam system nie podtrzymuje odpowiednio zainteresowania, nie przyciska tam, gdzie to potrzebne i nie buduje nawyku powrotu, bez którego bardzo trudno jest uczyć się wytrwale przez dłuższy czas.

Nadzieja matką wynalazku

Jak zatem projektować kursy, które będą miały mniejszy wskaźnik porzuceń? Spróbujmy znaleźć kilka możliwych rozwiązań.

Po pierwsze, projektujemy kurs od początku tak, aby chciało się wracać. Możemy np. jasno pokazywać sens, zapewnić szybkie małe zwycięstwa i podtrzymywać energię uczestnika w czasie. Kluczowe jest też wprowadzenie człowieka – nauczyciela, którego chce się słuchać i który jest obecny. Można to zapewnić poprzez krótkie wideo i osobiste wiadomości, regularne check-iny, sesje live, treści napisane z sercem, które pokazują, że po drugiej stronie jest żywa, czująca osoba. 

Po drugie, coraz więcej badań i praktyk pokazuje skuteczność kursów kohortowych, czyli takich, w których uczestnicy zaczynają w tym samym czasie, uczą się w określonym tempie i przechodzą przez materiał razem jako grupa. Dzięki takiej formie pojawia się rytm, poczucie wspólnej drogi i naturalne zobowiązanie społeczne. Tych elementów bardzo brakuje w wielu klasycznych kursach e-learningowych.

Po trzecie, warto łączyć tryb asynchroniczny z webinarami. Sam materiał online daje elastyczność, ale to spotkania na żywo, w tym krótkie sesje, Q&A, konsultacje czy tutoring budują relację i pomagają utrzymać zaangażowanie. 

Po czwarte, ogromne znaczenie mają zadania i informacja zwrotna. Jeśli uczestnik tylko przechodzi materiał, bardzo łatwo wypada z procesu, jeśli natomiast wykonuje zadania, które są sprawdzane i otrzymuje osobisty, konkretny feedback, rośnie jego poczucie sensu. 

Tak naprawdę, projektując kurs, zamiast szukać nowej technologii, narzędzi i świetnych zasobów powinniśmy częściej poszukiwać prawdy o tym, jak naturalnie uczą się ludzie.

A na zakończenie powiem tylko, że nie porzucamy e-kursów jako takich, ale nie zostajemy w nich, bo w trakcie uczenia czujemy się zbyt samotni.

Trzymam kciuki za was i za wasze kursy.

Autorką artykułu jest Alina Guzik

Zapisz się na mój newsletter, aby nie przegapić kolejnych artykułów.

---

Źródła:

[1] Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130–131. https://doi.org/10.1126/science.aav7958

[2] Chuang, I., & Ho, A. D. (2016). HarvardX and MITx: Four years of open online courses (2012–2016). SSRN. https://ssrn.com/abstract=2889436

[3] Sheeran, P. (2002). Intention–behavior relations: A conceptual and empirical review. European Review of Social Psychology, 12(1), 1–36.

[4] EDUCAUSE. (2019–2022). ECAR study of undergraduate students and information technology. https://www.educause.edu/ecar

[5] Maksum, A., Marini, A., Kurnianti, E. M., Chen, Y., Safitri, D., Dewiyani, L., Zahari, M., Julia, V., Saputro, R. H., Muharrani, N. P., & Marfu, A. (2025). Social presence in digital classrooms: Fostering collaboration and peer interaction in primary education. Social Sciences & Humanities Open. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2025.101795

[5] Lowenthal, P. R. (2010). The evolution and influence of social presence theory on online learning. In Online education and adult learning.

[6] Sacerdote, B. (2011). Peer effects in education: How might they work, how big are they and how much do we know thus far? In E. A. Hanushek, S. Machin, & L. Woessmann (Eds.), Handbook of the Economics of Education.

[7] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determinatiogn of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

[8] OECD. (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing.

OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD Publishing.