Moja Edu Pracownia. UDL Uniwersalne Projektowanie w Edukacji. Co już stosujemy, tylko o tym nie wiemy?

Dużo się ostatnio mówi o podejściu pedagogicznym Universal Design for Learning. W takich momentach przychodzi mi do głowy myśl, że tę melodię już gdzieś słyszałam — wiele założeń UDL nie jest przecież czymś zupełnie nowym.

Uniwersalne projektowanie, personalizacja, wsparcie uczniów ze specjalnymi potrzebami i osób neuroróżnorodnych, inkluzywność, WCAG, wiedza na temat neurobiologicznych aspektów uczenia się — wszystko to ma wspólny fundament i prowadzi nas w podobnym kierunku.

Czy wiesz, że najpewniej stosujesz już wiele założeń UDL, tylko może nie nazywasz tego w ten sposób?

Jak to się zaczęło?

Początkowo UDL narodziło się w latach 80. i dotyczyło rozwiązań architektonicznych, ale szybko okazało się, że ma dużo szersze zastosowanie. Klasycznym przykładem są podjazdy przy wejściach do budynków. Projektowano je z myślą o osobach poruszających się na wózkach, ale dziś korzystają z nich również rodzice z wózkami dziecięcymi, osoby starsze czy kurierzy.

Gdybyśmy mieli jednym zdaniem podsumować to podejście w kontekście edukacji, powiedzielibyśmy, że jest to takie projektowanie materiałów i procesu uczenia się, aby jak najwięcej osób zostało zaopiekowanych. Jednocześnie nie powinniśmy mylić tego z rozwiązaniami dla wszystkich, bo wiadomo, że ludzie są bardzo różni i trudno stworzyć coś, co odpowie na cały wachlarz potrzeb. Poza tym mało kogo stać na nieskończoną różnorodność.

Prawdą jest jednak to, że można od początku projektować w sposób uwzględniający potrzeby szerszego grona uczniów. W edukacji wielu nauczycieli robi to zresztą od lat.

Główne założenia UDL

W praktyce UDL opiera się na trzech filarach [1].

Po pierwsze zaangażowanie, czyli odpowiedź na pytanie, dlaczego ktoś chce się uczyć i czy ma powód, żeby angażować się w zajęcia. Jednych motywuje ciekawość, innych poczucie sensu, jeszcze innych relacja albo wyzwanie. Dla nas nauczycieli jest to czasem spore wyzwanie.

Po drugie prezentacja, czyli to, w jaki sposób przekazujemy treść. Dla jednych jaśniejsza będzie opowieść lub tekst, dla innych wideo, schemat czy przykład z życia. Jedna forma rzadko kiedy jest dobra dla wszystkich.

Po trzecie działanie i ekspresja, czyli sposób, w jaki uczący się mogą pokazać, że rozumieją i czego się nauczyli. Nie każdy najlepiej wypada w teście czy pracy pisemnej. Czasem lepsza będzie prezentacja, projekt albo inna forma wypowiedzi. Dając różne możliwości, zwiększamy szansę uczniów na odniesienie sukcesu w stylu, który do nich pasuje.

Po pierwsze zaangażowanie

Uwaga, emocje i narracja

Proces uczenia zaczyna się od tego, że coś przykuło naszą uwagę. W świecie pełnym ciągłych rozpraszaczy nie jest to wcale proste, dlatego musi być to dobrze przemyślane i zaplanowane przez nauczyciela.

Dlatego dydaktycy na zajęciach stawiają pytania otwierające, projektują elementy zaskoczenia, zmieniają rytm czy odwołują się do doświadczeń uczniów. Często zaczynają od przykładu zamiast definicji, robią krótkie pauzy na refleksję, wracają do kluczowych wątków albo celowo zostawiają niedomknięcie, które uruchamia myślenie. Wszystko to pomaga utrzymać koncentrację i nadaje znaczenie temu, co pojawia się dalej.

Jednocześnie uwaga jest zmienna i wymaga ciągłego podtrzymywania, a informacje powiązane z emocjami są przetwarzane głębiej i mają większą szansę na trwałe zapisanie w pamięci długotrwałej. Emocje wpływają również na kierowanie uwagą, selekcję bodźców oraz motywację do dalszego zaangażowania w naukę.

Z tego też powodu nauczyciele opowiadają historie i rozwijają storytelling. Ich dobrze zaprojektowana narracja zawiera punkt wejścia, napięcie, problem i puentę, co odpowiada temu, jak mózg organizuje i porządkuje informacje.

Zadają też pytania, które uruchamiają napięcie poznawcze i wykorzystują naturalne dążenie ludzkich umysłów do poszukiwania odpowiedzi, czyli domknięcia otwartej wcześniej pętli.

Rusztowanie dla nowych umiejętności

Nauczyciele też często korzystają z tego, co teoria opisuje jako scaffolding [2] oraz strefę najbliższego rozwoju [3], upowszechnioną przez psychologa Lwa Wygotskiego.

Scaffolding, czyli rusztowanie dla nowych umiejętności, polega na wspieraniu ucznia w sposób umożliwiający mu wykonanie zadania, którego samodzielnie jeszcze by nie wykonał. Takie wsparcie jest tymczasowe i znika w miarę, jak rosną kompetencje i samodzielność.

Jest to bezpośrednio związane ze strefą najbliższego rozwoju, czyli obszarem pomiędzy tym, co uczeń potrafi zrobić samodzielnie, a tym, co może osiągnąć przy odpowiednim wsparciu.

I tu pojawia się ważne połączenie z zaangażowaniem – uczeń angażuje się wtedy, gdy zadanie jest dla niego wyzwaniem, ale pozostaje osiągalne. Nie jest wcale łatwo zaprojektować taką dobrze dopasowaną aktywność.

W praktyce można to rozwiązać poprzez podanie zrozumiałego przykładu, pokazanie, jak wykonać zadanie krok po kroku, a następnie stopniowe wycofywanie wsparcia tak, aby uczeń mógł przejąć odpowiedzialność za własne działanie.

Wielu nauczycieli stosuje te zabiegi na co dzień, często nie nazywając tego w ten sposób, ale z powodzeniem rozbijają zadanie na etapy, podają przykłady, dają wskazówki na start i stopniują poziom trudności.

Po drugie prezentacja

Uczenie zgodne z ludzką naturą

Pedagogika UDL dąży do tego, abyśmy projektowali materiały dydaktyczne zgodnie z tym, jak naturalnie uczy się człowiek. Z badań nad uczeniem się wiemy, że pamięć robocza ma bardzo ograniczoną pojemność, a przeciążenie poznawcze [4] pojawia się szybciej, niż byśmy tego chcieli.

W tym kontekście kluczowe znaczenie ma także wcześniejsza wiedza [5], która decyduje o tym, czy nowa informacja zostanie zrozumiana i zintegrowana z istniejącymi strukturami poznawczymi.

Dlatego w praktyce nauczyciele – często intuicyjnie – stosują rozwiązania, które odpowiadają tym mechanizmom i które w literaturze opisuje się jako hierarchię informacji, segmentację treści, rytm i kontrast przekazu.

Dostęp, czyli sezamie otwórz się

UDL duży nacisk kładzie również na dostęp. Co przez niego rozumiemy?

Oznacza on możliwość swobodnego przetworzenia informacji, czyli dążenie do tego, że uczeń rozumie język, w którym mówimy, widzi strukturę materiału, wie, co jest najważniejsze, potrafi połączyć nowe treści i ma przestrzeń na to, aby zatrzymać się i pomyśleć.

Jeśli któregoś z tych elementów brakuje, nasze umysły zamykają się jak wrota baśniowego Sezamu.

Uniwersalnie zaprojektowana treść edukacyjna ma więc różne poziomy, różne formy i różne ścieżki, którymi można podążać, aby zrozumieć sedno sprawy.

Dlatego nauczyciele stosują zabiegi, które można nazwać warstwowaniem informacji i różnymi formami reprezentacji, czyli tłumaczą, pokazują, rysują, podają przykłady, wracają do podstaw. Wiedzą, że jedni uczniowie potrzebują punktu wejścia, inni pogłębienia i elastycznie dopasowują się do sytuacji na sali wykładowej albo w klasie.

Język jako strażnik wiedzy

Jednym z ważniejszych i często niedocenianych elementów UDL jest język. Dlaczego?

Bo to właśnie on jest często strażnikiem dostępu do wiedzy. Jeśli uczeń nie rozumie, co czyta lub słyszy, nie ma znaczenia, jak dobra jest treść, ponieważ nie ma szansy, aby do niego dotarła.

Język może wspierać uczenie się, ale może też je skutecznie blokować. Zbyt złożone zdania, nadmiar specjalistycznych pojęć, brak wyjaśnień czy nieczytelna struktura powodują, że rośnie obciążenie poznawcze i spada zrozumienie.

Dlatego w UDL tak ważne jest upraszczanie formy (bez upraszczania treści), wyjaśnianie pojęć, pokazywanie przykładów oraz stosowanie różnych sposobów przedstawiania informacji.

Wielu nauczycieli praktykuje to każdego dnia.

Po trzecie działanie i ekspresja

Po swojemu

W uczeniu się, oprócz samego procesu, równie ważna jest możliwość działania i zaprezentowania tego, czego się nauczyliśmy — w sposób dopasowany do danej osoby.

Tymczasem często sprawdzamy wiedzę tylko w jeden sposób, np. poprzez test, pracę pisemną czy odpowiedź ustną.

A przecież uczniowie różnią się nie tylko tym, jak się uczą, ale też tym, jak potrafią wyrazić to, co wiedzą.

Dlatego w UDL tak ważne jest tworzenie różnych możliwości pokazania efektów swojej pracy. Czasem potrzebujemy różnych ścieżek, które prowadzą nas do tego samego celu.

Wielu nauczycieli zna tę prawdę i daje uczniom wybór — proponują różne zadania projektowe, pozwalają wyjaśnić coś własnymi słowami, proszą o stworzenie przykładu albo zastosowanie wiedzy w konkretnej sytuacji.

Ciemna strona UDL

Warto jednak zauważyć, że UDL nie jest rozwiązaniem bez wad, a jego powierzchowne wdrożenie może prowadzić do sporych problemów.

Jednym z nich jest nadmiar opcji. Zbyt wiele możliwości wyboru może przeciążyć ucznia i utrudnić podjęcie decyzji. Z drugiej strony ryzykiem jest też pozorna elastyczność, która dobrze brzmi, ale w praktyce nie daje uczniowi podjęcia samodzielnej decyzji.

UDL może również zostać błędnie zinterpretowane jako konieczność przygotowywania niezliczonej ilości wersji materiałów, co prowadzi do przeciążenia nauczyciela.

Istnieje także ryzyko rozmycia wymagań, jeśli różnorodność dróg nie zostanie powiązana z jasno określonym celem.

Największym zagrożeniem nie jest jednak to, że można je zastosować powierzchownie – jako zestaw technik, bez zrozumienia mechanizmów poznawczych, które za nim stoją.

Idea, którą warto rozwijać

Zaskakujące jest to, że UDL jest właściwie podejściem opartym głównie na wiedzy o tym, jak ludzie uczą się w sposób naturalny.

Można też powiedzieć, że jego celem jest przede wszystkim porządkowanie informacji,

eliminowanie zbędnego szumu, budowanie logicznej struktury i łączenie różnych form przekazu.

Jednocześnie projektowanie elastycznych ścieżek uczenia się oznacza tworzenie warunków, w których więcej osób ma szansę osiągnąć sukces edukacyjny — trudne wyzwanie, ale zdecydowanie warte zachodu.

A na koniec najważniejsze — dla wielu nauczycieli UDL nie jest wcale nowym podejściem, tylko nazwaniem praktyk, które od dawna z powodzeniem stosują na swoich zajęciach.

10 zabiegów, które można wprowadzić, aby zajęcia lepiej spełniały założenia UDL

1. Nadaj sens i priorytety

Na początku zajęć jasno nazwij, co jest najważniejsze i dlaczego to ma znaczenie, aby ukierunkować uwagę i nadać treści sens.

2. Rozbij treść na etapy

Zamiast przekazywać wszystko naraz, dziel materiał na krótsze fragmenty i wprowadzaj momenty zatrzymania, ponieważ mniej informacji jednocześnie oznacza większą szansę na zrozumienie.

3. Tłumacz na różne sposoby

Nie ograniczaj się do jednej formy przekazu. Łącz opowieść z pokazywaniem, a abstrakcyjne treści uzupełniaj przykładem i schematem.

4. Uprość język (bez upraszczania wiedzy)

Zanim przejdziesz dalej, zatrzymaj się przy kluczowych pojęciach i nazwij je prostym zdaniem lub przykładem, zamiast zakładać, że wszyscy je rozumieją. Jeśli możesz coś powiedzieć krócej i jaśniej zrób to, a trudniejsze terminy wprowadzaj dopiero wtedy, gdy uczniowie mają już punkt odniesienia.

5. Zadawaj pytania

Wprowadzaj pytania zamiast kolejnych slajdów, ponieważ dobrze postawione pytanie uruchamia myślenie i angażuje uczących się.

6. Daj moment na refleksję

Twórz krótkie pauzy na zapisanie myśli, chwilę ciszy lub rozmowę, ponieważ uczenie się wymaga czasu na przetworzenie informacji.

7. Odwołuj się do tego, co już znają

Łącz nowe treści z wcześniejszą wiedzą uczniów, budując mosty poznawcze, które ułatwiają zrozumienie i zapamiętywanie.

8. Pokaż przykład, zanim dasz zadanie

Zanim poprosisz o wykonanie zadania, pokaż wzorzec lub krótkie demo, aby uczniowie wiedzieli, czego się od nich oczekuje.

9. Daj wybór (nawet mały) 

Wprowadzaj elementy wyboru, np. formy odpowiedzi, przykładu lub kolejności zadań, ponieważ zwiększa to poczucie kontroli i zaangażowanie.

10. Zakończ niedomknięciem

Zakończ zajęcia pytaniem, problemem lub napięciem poznawczym, które zostaje w głowie i zachęca do dalszego myślenia.

---

Autorką artykułu jest Alina Guzik

Zapisz się na mój newsletter, aby nie przegapić kolejnych artykułów.

---

Źródła

[1] CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Wakefield, MA: Author.

[2] Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. CAST Professional Publishing.

[3] Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.

[4] Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

[5] Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Springer.