Edu Odkycia. Dlaczego najlepiej oceniane zajęcia nie zawsze uczą najlepiej?

15 godzin temu

5 minut(y) czytania

Istnieje sporo badań, które dowodzą, że czasem satysfakcja uczestnika i długotrwałe efekty uczenia się to zupełnie inna para kaloszy.

Oceny wystawiane przez studentów albo ankiety poszkoleniowe u niejednego z nas potrafią powodować przyspieszone bicie serca. Czy zdarzyło się Wam kiedyś bardzo przykładać się do zajęć, spędzać noce nad wymyślaniem świetnych zadań, późne wieczory na udzielaniu szczegółowego feedbacku, a mimo to opinie, jakie dostaliście, były niezasłużenie oschłe?

Na pocieszenie zdradzę Wam, że jest sporo badań, które dowodzą, że czasem satysfakcja uczestnika i długotrwałe efekty uczenia się to zupełnie inna para kaloszy.

Jednym z ciekawych przykładów są badania przeprowadzone na Uniwersytecie Bocconi w

Mediolanie, obejmujące ponad 1200 studentów i 230 grup zajęciowych. Okazało się, że nauczyciele, których studenci osiągali później lepsze wyniki, niekoniecznie otrzymywali od nich lepsze oceny.

Złudzenie płynności, czyli syreni śpiew charyzmy

W 1970 roku trzech badaczy z University of Southern California zatrudniło aktora, którego przedstawili jako dr. Myrona L. Foxa. Wygłosił on wykład na skomplikowany temat medyczny, który został sztucznie napakowany bezsensownymi pojęciami i anegdotami. Mówca był jednak niezwykle dowcipny, żywiołowy i gestykulował z pasją i, co zaskakujące, audytorium złożone z wykształconych specjalistów oceniło wykład jako bardzo wartościowy i pouczający. Jak widać, uwodzicielski styl przekazu może skutecznie zamydlić nam oczy.

Jeszcze ciekawszy wydaje się paradoks Deslauriersa. Badania prowadzone na Harvardzie wykazały, że studenci uczestniczący w aktywnych, wymagających zajęciach nauczyli się obiektywnie więcej, ale… mieli subiektywne poczucie, że nauczyli się mniej niż podczas płynnego, tradycyjnego wykładu. W eksperymencie uczestniczyło 149 studentów.

Dlaczego? Ponieważ wysiłek poznawczy jest mało komfortowy i wiąże się z koncepcją pożądanych trudności, w myśl której metody wymagające większego wysiłku mogą prowadzić do trwalszego zapamiętywania i głębszego zrozumienia wiedzy. Jak się okazuje, to właśnie podjęta praca sprawia, że wiedza zostaje z nami na dłużej.

W literaturze związek między ocenami uzyskiwanymi przez studentów a ocenami kursu wyjaśnia się na kilka sposobów.

Pierwsze wytłumaczenie to hipoteza łagodnego oceniania, zgodnie z którą wyższe oceny wystawiane studentom lub niższy poziom trudności mogą prowadzić do lepszej oceny zajęć. Niestety, gdy wynik ankiet ewaluacyjnych jest silnie powiązany z oceną pracy dydaktyka, może pojawić się pokusa obniżania wymagań.

Drugie wyjaśnienie to hipoteza trafności, według której dobrze prowadzone zajęcia rzeczywiście sprzyjają uczeniu się, a zatem mogą prowadzić do lepszych wyników studentów i wyższych ocen kursu. Taka pozytywna korelacja też może mieć miejsce i warto o tym pamiętać.

Trzecie odwołuje się do mechanizmów psychologicznych, takich jak złudzenie atrybucji, w myśl którego studenci mogą interpretować sukcesy jako wynik własnych kompetencji, natomiast niepowodzenia częściej przypisywać czynnikom zewnętrznym, np. prowadzącemu, trudnym treściom lub niesprawiedliwemu ocenianiu.

Za co studenci i uczestnicy wystawiają nam piątki?

Analizując badania nad ocenami zajęć, można wyłonić kilka głównych czynników, które mocno podbijają nasze notowania. W swojej prezentacji na DIAM zebrałam ich dziesięć. Nie wszystkie są zaskakujące, ale zestawione razem pokazują, że wysoka ocena zajęć jest wynikiem znacznie większej liczby czynników niż tylko to, ile ktoś się rzeczywiście nauczył.

Po dziesiąte, obieralność przedmiotu lub tematu szkolenia. Fakultety oraz przedmioty do wyboru często zbierają wyższe noty niż trudne, obowiązkowe kursy, np. z przedmiotów ścisłych i technicznych. Może działać tu również prosty efekt potwierdzania własnego wyboru: skoro sam wybrałem te zajęcia, chętniej uznam, że były dobrym wyborem.

Po dziewiąte, jasno przedstawione oczekiwania wobec studentów. Lubimy wiedzieć, czego się od nas oczekuje, jakie zadanie mamy wykonać i co będzie uznane za dobry rezultat. Niejasność zwiększa frustrację, nawet jeżeli same zajęcia są dobrze zaprojektowane.

Po ósme, sprawiedliwe i przewidywalne ocenianie. Nie chodzi przy tym koniecznie o łatwe ocenianie. Student może zaakceptować wysokie wymagania, jeżeli rozumie zasady gry i ma poczucie, że dotyczą one wszystkich w podobny sposób.

Po siódme, poczucie, że prowadzącemu na mnie zależy. Studenci lepiej oceniają zajęcia, kiedy czują się zauważeni, traktowani z szacunkiem i mają poczucie, że prowadzącemu rzeczywiście zależy na ich rozwoju. Czasem są to naprawdę drobne rzeczy: prowadzący pamięta imię, wcześniejszą rozmowę albo wraca do pytania zadanego tydzień wcześniej.

Po szóste, postrzegana przydatność kursu. Tam, gdzie widzimy związek między tym, czego się uczymy, a własnym życiem czy przyszłą pracą, łatwiej nam zaakceptować także większy wysiłek. Problem w tym, że efekty uczenia się bywają odłożone w czasie. Nie zawsze podczas zajęć jesteśmy jeszcze w stanie ocenić, jak przydatna okaże się dana wiedza za rok czy dwa.

Po piąte, elastyczność, autonomia i dostosowanie do potrzeb studentów. Ale tutaj robi się ciekawie. Chcemy wyboru, ale niekoniecznie ponoszenia ogromnego kosztu wybierania. Chcemy elastyczności, ale jednocześnie struktury. Chcemy wolności, ale czasem także deadline'ów, które pomagają nam doprowadzić zadanie do końca.

Po czwarte, poczucie, że dużo się nauczyliśmy. I właśnie tutaj pojawia się opisany wcześniej paradoks Deslauriersa. Poczucie uczenia się nie musi być tym samym co rzeczywiste uczenie się. Czasem najbardziej płynne i komfortowe zajęcia sprawiają, że wydaje nam się, że nauczyliśmy się bardzo dużo, podczas gdy wymagające aktywności ujawniają nasze braki i paradoksalnie obniżają subiektywną ocenę własnego uczenia się.

Po trzecie, poczucie bezpieczeństwa i otwarta postawa prowadzącego. Studenci najbardziej cenią sobie otwartą postawę nauczyciela, np. sytuację, w której nie boją się zadać pytania w obawie przed niespodziewaną reakcją. Strach przed kompromitacją skutecznie ogranicza aktywność, nawet gdy merytorycznie zajęcia są bardzo dobre.

Po drugie, niższe wymagania, łatwość zaliczenia i lepsza ocena. Wielu badaczy wskazywało, że wyższe oceny lub zadowolenie z oceny mogą wpływać na ocenę samych zajęć. Mówiąc najprościej: „Lubiłam ten przedmiot, bo dobrze mi poszło”.

I wreszcie po pierwsze, charyzma oraz zajaranie wykładanym tematem. Z reguły lubimy osoby, które mówią ciekawie, płynnie, z energią i humorem.

Problem w tym, że jak pokazał już dr Fox atrakcyjne wystąpienie nie wiąże się z merytoryczną wartością.

Krótko mówiąc, najwyżej oceniane zajęcia to często te, które dają studentom poczucie jasności, bezpieczeństwa, sensu, wpływu, sukcesu i przyjemnego doświadczenia, ale nie wszystkie te elementy są równoznaczne z głębokim uczeniem się.

Większość z nich to rzeczy bardzo dobre. Nikt nie postuluje przecież niejasnych zasad, niesprawiedliwego oceniania albo prowadzącego, którego lepiej o nic nie pytać. Problem zaczyna się dopiero wtedy, gdy satysfakcję zaczynamy traktować jako prosty miernik skuteczności uczenia się.

Co zamiast obniżania poprzeczki?

Co zatem możemy zrobić jako nauczyciele, aby uczestnicy docenili nasz wysiłek? Rozwiązaniem może być to, o czym często zapominamy, bo jest dla nas oczywiste, czyli przemyślany komentarz w sali na temat tego, dlaczego stosujemy niektóre metody. Przydadzą się też podsumowania, które wyjaśniają, czego się uczyliśmy i jak ta wiedza lub umiejętność zaprocentuje w przyszłości.

Kilka praktycznych podpowiedzi:

Wyjaśniaj sens włożonej pracy, czyli nazywaj proces, który zachodzi podczas podejmowanego wysiłku poznawczego. Warto pokazywać, że pewien poziom trudności jest naturalnym elementem uczenia się.
Wprowadź krótkie podsumowania zysków, np. na koniec spotkania nazwij, czego uczący się nauczyli. Taki zabieg pomaga zobaczyć postęp, który w trakcie zajęć łatwo przeoczyć.
Tam, gdzie tylko możesz, nawiązuj do możliwości praktycznego zastosowania, ponieważ studenci bardziej angażują się w zadania, w których widzą sens i użyteczność. W swojej prezentacji zapisałam sobie nawet zasadę: pokazać przynajmniej jeden konkretny przykład zastosowania w życiu.
Pokazuj różnicę między „rozumiem” a „umiem” oraz wyjaśniaj, że to bardzo cenne, gdy uczestnicy sami próbują coś zrobić, popełniają błędy i poprawiają swoje rozwiązania. Pomocne mogą być także krótkie quizy bez oceny, które pozwalają sprawdzić własne rozumienie bez dodatkowego stresu.

Dodałabym jeszcze jedną rzecz — warto dobrze przemyśleć sam sposób zbierania opinii naszych uczestników zajęć. Jeśli pytamy wyłącznie „Co się podobało?”, dowiadujemy się przede wszystkim, co się podobało. Możemy jednak zapytać również: „Co było dla mnie ważne?”, „Czego zabrakło?” albo „Co można wyrzucić?”. Takie pytania dają znacznie więcej cennych informacji jak poprawić jakość naszych zajęć.

Podsumowując, naszą rolą jako edukatorów jest bycie mądrym przewodnikiem, który nie niesie plecaka za turystę, ale pokazuje mu, dlaczego warto się namęczyć, wchodząc na sam szczyt wysokiej góry.

Amerykański pedagog George Kuh dowodził, że najlepsze efekty dają zajęcia, które wymagają od studenta dużego nakładu pracy i stawiają wysokie wymagania, czyli są swoistym akademickim wyzwaniem. Choć studenci początkowo mogą narzekać na pracę i trudności, to często oceniają ją po latach jako najcenniejszą w swoim edukacyjnym życiu. Na koniec pamiętajmy, że dobrze oceniane zajęcia są cenną wskazówką, ale nie powinny być jedynym dowodem skuteczności dydaktycznej. Uczenie się czasem męczy, drażni i zmusza do wysiłku, ale jeśli ma on sens i prowadzi do widocznego postępu, to staje się doświadczeniem, po którym człowiek jest trochę zmęczony, ale za to odrobinę mądrzejszy.

Autorką artykułu jest Alina Guzik

Zapisz się na mój newsletter, aby nie przegapić kolejnych artykułów.